Меню

Самостоятельная работа младших школьников как средство обучения

Организация самостоятельной работы младших школьников в учебной деятельности.
статья

В настоящее время практически всеми исследователями отмечается значительная роль организации самостоятельной работы школьников в процессе обучения, однако, на практике зачастую под самостоятельной работой понимают лишь одну из форм контроля в процессе обучения и недостаточно используют педагогические возможности данной формы обучения.

Скачать:

Вложение Размер
0012b28d-04001ea3.doc 175 КБ

Предварительный просмотр:

Организация самостоятельной работы младших школьников

в учебной деятельности.

Глава 1 Проблема организации самостоятельной работы младших школьников в психолого-педагогической литературе.

1.1Самостоятельная работа учащихся, её признаки и условия организации. 5

1.2Классификация самостоятельных работ……………………………………10

1.3Значение самостоятельных работ в обучении младших школьников…….14

Глава 2. Определение уровней развития самостоятельности младших школьников.

2.1Характеристика уровней самостоятельности………………………………19

2.2Методики выявления уровней самостоятельности младших школьников.22

Начальная школа является основой, фундаментом всего последующего обучения.

Она призвана обеспечивать основы формирования личности, выявлять и развивать способности детей, вырабатывать у них умение и желание учиться. Решить эти задачи невозможно без опоры на самостоятельную деятельность учащихся.

В центре усилий учителей начальных классов должна стать работа по совершенствованию урока за счёт внедрения форм и методов активного обучения, повышения методического мастерства, преодоление трафаретности в организации учебно-воспитательного процесса, привлечение технических и других наглядных средств, более широкого применения новых образовательных технологий.

Успешность обучения существенно зависит от условий, которые учитель обеспечивает учащимся учиться активно и самостоятельно. Следовательно, должны быть созданы такие условия, при которых обеспечивалась бы возможность активной роли детей в процессе обучения, систематического упражнения в самостоятельном получении знаний и в их систематическом применении.

Эффективность самостоятельной работы учащихся в процессе обучения во многом зависит от условий её организации, от содержания и характера знаний, логики их изложения, источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, от качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы.

В настоящее время практически всеми исследователями отмечается значительная роль организации самостоятельной работы школьников в процессе обучения, однако, на практике зачастую под самостоятельной работой понимают лишь одну из форм контроля в процессе обучения и недостаточно используют педагогические возможности данной формы обучения.

Данное противоречие обусловило актуальность темы нашего исследования «Организация самостоятельной работы младших школьников в учебной деятельности».

Цель исследования: выявление особенностей организации самостоятельной работы в учебной деятельности младших школьников.

Объект : учебная деятельность младших школьников.

Предмет : организация самостоятельной работы младших школьников.

Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач :

  1. Раскрыть сущность самостоятельной работы учащихся.
  2. Рассмотреть классификации самостоятельных работ.
  3. Определить роль самостоятельной работы в учебной деятельности младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ психолого – педагогической литературы, наблюдение за самостоятельной деятельностью младших школьников.

Глава 1. Проблема организации самостоятельной работы младших школьников в психолого-педагогической литературе.

  1. Самостоятельная работа учащихся, её признаки

и условия организации.

Для понимания сущности самостоятельной работы учащихся необходимо обратиться к анализу понятий «самостоятельность», «самостоятельная деятельность».

В начале процесса обучения первые проявления самостоятельности выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности. Эта стадия обучения является как бы ступенью, подготовляющей к творческой деятельности.

Существуют менее или более сложные виды самостоятельных работ, и надо вести учащихся по восходящей линии — от первых ко вторым. Следовательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, её развитие, ступени её усложнения и соотносить с этим ступени различных видов самостоятельных работ». [2]

Самостоятельной познавательной деятельности учащихся большое внимание педагогов и многих передовых деятелей образования уделялось ещё в прошлом веке. Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении.

Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности — путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний.

Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы школы схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности – как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

В XIX веке русские педагоги Н.И.Кареев, Н.И.Рожков, Н.Г.Тарасов и другие настойчиво пропагандировали и внедряли различные виды самостоятельных работ. Революционеры-демократы А.И.Герцен, Н.И.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский и другие, формируя дидактические положения, требовали: преподавание должно быть конкретным, наталкивать учащихся на самостоятельные размышления.

В 30-50-е годы появились ценные рекомендации по организации самостоятельных работ, по совместной деятельности учителя и учащихся.

Так И.Т.Огородников, обосновывая необходимость самостоятельных работ, рекомендовал следующие виды сочетания деятельности учителя и деятельности учащихся:

− учитель сам не излагает материал, а лишь организует самостоятельную работу учащихся по его изучению;

− изучение нового материала начинается сообщениями учащихся;

− учитель останавливается только на основных вопросах, а второстепенный материал учащиеся изучают самостоятельно;

− учитель даёт лишь введение к теме, а учащиеся под его руководством самостоятельно изучают весь материал.

Он справедливо указывал, что главная, основная роль учителя – побуждать учащихся к самостоятельному логическому мышлению, учить их анализу, определению познавательных задач и проблем урока, применению полученных знаний и приобретённых учебных умений, в том числе практических [8].

Необходимо отметить, что в последующие годы не было единого мнения в определении самостоятельности и самостоятельных работ.

Р.М. Микельсон понимает под самостоятельной работой «выполнение учащимися заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя» [3].

Е.Я. Голант не даёт определения этого понятия, но подчеркивает, что не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой, как условием воспитания этой черты. Проявление самостоятельности учащихся он усматривает в трёх направлениях:

  1. организационно-техническая самостоятельность;
  2. самостоятельность в практической деятельности школьника;
  3. самостоятельность в процессе познавательной деятельности.

В дидактической литературе имеются и другие определения сущности самостоятельной работы. Р.Б. Срода писал, что «под самостоятельной работой учащихся следует понимать такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельности суждения, инициативы» [4]. Такие исследователи как И.Я. Лернер [5], Л.М.Пименова [6] и другие делали попытки изучить развитие активности и самостоятельности у учащихся в динамике − от подражательной деятельности к творческой, стремясь на той основе показать внутреннюю сторону самостоятельной работы.

Наиболее полное определение самостоятельной работы учащихся даёт в своих исследованиях Б.П. Есипов: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процесс обучения, − это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремяться достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий [7].

Н.Г.Дайри выделяет признаки самостоятельной работы:

а) учащийся ведет её сам, без посторонней прямой помощи;

б) он, действительно, опирается на собственные знания, умения, убеждения, жизненный опыт, мировоззрение, он, действительно использует их при рассмотрении вопроса и решает его по-своему, выражая личное отношение, высказывая собственную аргументацию проявляя инициативу, творческое начало;

в) содержание работы — образовательное, воспитательное, логическое − является важным, полноценным и поэтому обогащает учащихся, вызывает напряжение мышления и развитие его. Доказательством такой самостоятельной работы являются:

а) установление учащимися на основе полученного фактического материала сущности явления;

б) дополнительно к этому: самостоятельный сбор, выявление фактического материала;

в) самостоятельное применение тех или иных логических операций, указанных учителем;

г) самостоятельный выбор этих операций при получении заданий от учителя;

д) самостоятельное понимание проблемы и самостоятельная постановка задания и другое [2].

Самостоятельная работа — как отмечает П.И.Пидкасистый − это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Это скорее всего, процесс вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство её логической и психологической организации [9].

Г.М.Муртазин даёт определение самостоятельным работам учащихся на уроке и считает, что такая активная познавательная деятельность всех учащихся класса, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию и в специально отведённое для этого время, при этом результаты самостоятельных и мыслительных, и моторных действий школьников выражаются во внешне контролируемых формах [10].

Он различает пять признаков самостоятельной работы:

  1. выполнение по заданию учителя;
  2. в специально отведённое время;
  3. работают все учащиеся;
  4. работа выполняется без непосредственного участия учителя;
  5. познавательная деятельность включает как мыслительные так и моторные действия.

Самостоятельная работа как способ усвоения учебного материала характерна для всех видов и форм учебной деятельности.

Некоторые упражнения, практические задания и другие виды работ учащиеся выполняют, получив лишь предварительную инструкцию, консультацию или пояснение со стороны учителя. В таком случае говорят о самостоятельных работах.

В самостоятельных работах учащиеся сами отыскивают способы решения практических заданий. Логика рассуждений ученика может быть своеобразной, нетождественной системе размышлений, предлагаемой учителем или описанной в учебном пособии. Самостоятельные работы воспитывают творчество, инициативность, уверенность.

Руководство учителя самостоятельными работами заключается в том, чтобы дать возможность учащимся проявить себя, свои силы в решении заданий и упражнений. Это возможно в том случае, если учитель хорошо понимает уровень развития учащихся класса, знает индивидуальные особенности детей и умеет выбирать посильное и интересное задание для самостоятельной работы. В условиях начального обучения, когда дети находятся под постоянной опекой и контролем учителя, самостоятельное выполнение заданий развивает инициативность, гибкость и критичность мышления. Однако в младшем школьном возрасте инициативность и самостоятельность мышления возможна тогда, когда дети умеют правильно строить последовательность операций мышления на основе указаний учителя или учебника

Итак, развитие самостоятельности можно считать совокупность приемов организации познавательной деятельности учащихся, протекающей по заданию в определенное время, без непосредственного руководства учителя. Её можно организовать и на уроке, и на экскурсии, и при выполнении дома каких-либо наблюдений.

Однако при этом непременным условием должно быть соблюдение главных признаков:

— наличие цели работы;

— наличие при ее выполнении мыслительных и моторных действий учащихся;

— наличие умственного напряжения при выполнении работ, то есть каждая работа должна предполагать зону ближайшего развития ученика и обеспечивать развитие уже сформированных у него приемов, умений;

— работа ученика должна проходить при опосредственном руководстве учителя;

— самостоятельная работа должна развивать самостоятельность учащихся.

  1. Классификация самостоятельных работ.

Особенно «популярной» является классификация видов самостоятельной работы по источнику знаний. Это работа с учебной книгой, газетой дополнительной литературой, иллюстрацией, картой, атласом, гербарием, коллекцией минералов, компасом и т.д. В наиболее завершенном виде такая классификация разработана В.П. Стрезикозиным (11) (1968). Он выделяет следующие виды самостоятельной учебной работы школьников:

1) работа с учебной книгой (разновидности — составление плана отдельных глав, ответы на вопросы учителя, анализ идейного содержания или художественных особенностей произведения по вопросам учителя, характеристика действующих лиц, работа над документами и другими первоисточниками и т.д.);

2) работа со справочной литературой (статистические сборники, справочники по отдельным отраслям знаний и народного хозяйства, словари, энциклопедии и пр.);

3) решение и составление задач;

4) учебные упражнения;

5) сочинения и описания (по опорным словам, картинам, личным впечатлениям и т.д.);

6) наблюдения и лабораторные работы (работа с гербаризированным материалом, коллекциями минералов, наблюдение природных явлений и их объяснение, ознакомление с механизмами и машинами по моделям и в натуре и др.).

7)работа, связанная с использованием раздаточного материала (комплекты картинок, фигур, кубиков и т.д.;

8) графические работы.

Нужно учитывать, что классификация самостоятельных работ по источникам знаний является вспомогательной, так как не может быть заданий просто работать с книгой, таблицей, картой и тому подобное. Всегда ставится содержательная цель.

Исходным принципом классификации Б.П. Есипова было выбрано дидактическое назначение. Поэтому виды самостоятельной работы выделяются по основным звеньям учебного процесса. Вместе с тем, характеризуя выделенные им виды самостоятельной работы, Б.П. Есипов пытался показать протяженность трудности и проблемности в каждом из этих видов и внутреннюю динамику мыслительной деятельности учеников [12].

Многие исследователи в поисках возможностей для лучшего отображения внутренней стороны содержания самостоятельной работы стали акцентировать внимание на последовательном нарастании продуктивного и творческого начал как в самостоятельной деятельности, так и в заданиях, проектирующих эту деятельность и отражающих изменения в уровне мышления учащихся.

Эти качества формируются с помощью познавательной задачи, подготовки учеников к активному восприятию и осознанию нового материала, проблемного изложения материала.

Пожалуй, первая попытка классифицировать самостоятельную работу на такой основе принадлежит М.И. Моро (1963), в которой выделяются следующие виды самостоятельной работы:

а) основанные, главным образом, на подражании, на воспроизведении школьниками действий учителя и его рассуждений;

б) требующие от учеников самостоятельного применения знаний, умений и навыков, приобретенных ранее под руководством преподавателя в условиях, аналогичных тем, в которых они формировались;

в) то же, но в условиях, в большей или меньшей степени отличающихся от тех, которые имели место при формировании знаний, умений и навыков, применяемых школьниками в ходе выполнения задания;

г) творческие работы, требующие от учащихся проявления самостоятельности в постановке вопроса и поисках пути его решения, самостоятельного проведения необходимых наблюдений, самостоятельного получения вывода [13].

Позднее И.Э.Унт (1974) предложила новую классификацию, взяв за ее основу содержание заданий для самостоятельной работы, и выделила три типа учебных заданий:

1) опосредующие учебную информацию (задания, которые содержат учебный материал или указывают источник знаний, частично заменяют устное изложение учителя и предназначены для первоначального восприятия учебного материала);

2) управляющие работой учащихся с учебным материалом (задания, которые руководят осмыслением и систематизацией учебного материала, самоконтролем; систематизацией, обобщением и выводами; формированием знаний, умений и навыков — наблюдения, работа над текстом учебной литературы, упражнения, практические и лабораторные работы);

3) требующие от ученика творческой (продуктивной) деятельности (направляющие учащихся на самостоятельное собирание материала, поиски примеров и составление задач, написание сочинений и др., нахождение проблем и их решение; сюда относятся все задания, связанные с проблемным обучением).

По степени самостоятельности учащихся самостоятельные работы классифицируют Е.П.Бруновт, М.Н.Скаткин. Они выделяют самостоятельные работы:

  1. подражательного характера;
  2. тренировочные с применением имеющихся знаний;
  3. исследовательского характера, то есть знания учащиеся получают из наблюдений, опытов.

Как видим, усиление самостоятельной работы учащихся на уроке, развитие их познавательной активности ─ главный результат поисков обучения самостоятельной работе.

В 80-е годы дидакты также в основу классификаций берут признак возможности развития творческого опыта учащихся в ходе самостоятельной работы. Например, Ю.Б.Зотов выдвигает классификацию близкую к таковой П.И.Пидкасистого. Он называет четыре группы [14].

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях, формирования умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении таких работ не совсем самостоятельная, так как их самостоятельные действия ограничиваются простым воспроизведением, повторением действий по образцу. Однако роль таких работ очень велика. Они формируют основу для подмен по самостоятельной деятельности ученика. Учитель при этом определяет для каждого учащегося оптимальный объём работы.

Реконструктивно-вариативные самостоятельные работы позволяют на основе полученных ранее знаний и данной учителем общей идеи самостоятельно найти конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания. Такие работы приводят школьников к осмысленному переносу значений в типовые ситуации, учат анализировать события, явления, факты, формируют приёмы и методы познавательной деятельности, способствуют развитию внутренних мотивов к познанию, создают условия для развития мыслительной активности школьников и формируют основания для дальнейшей творческой деятельности ученика.

Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца. Как правило, ученик определяет сам пути решения задачи, так как знания, необходимые для решения, ученик уже имеет, но отобрать их в памяти бывает иногда нелегко. Обобщение знаний уже имеющихся, перенос их в новые ситуации, упражнения в этом обеспечивает ученику выработку умений самостоятельно учиться.

Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной деятельности учащихся. Они позволяют ученикам получать принципиально новые для них знания, закрепляют навыки самостоятельного их получения.

  1. Значение самостоятельных работ

в обучении младших школьников.

Без систематической организации самостоятельных работ школьников нельзя добиться прочного и глубокого усвоения ими понятий, закономерностей, нельзя воспитать желание и умение познать новое, обязательные для самообразования, самосовершенствования.

Самостоятельное познание возможно лишь в том случае, если человек знает, как познавать и владеет способами познания. Овладеть же ими без самостоятельной работы нельзя.

Большое значение самостоятельные работы имеют и при повторении, закреплении и проверке знаний и умений.

Все авторы указывают на важную роль самостоятельных работ и самостоятельной деятельности учащихся в познавательной эффективности урока, а также качества знаний, умений и навыков школьников.

Так, например, И.Б.Истомина пишет о том, что развитие самостоятельности, инициативы, творческого отношения к делу ─ это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс [15].

Поиски путей самостоятельной деятельности учащихся ─ задача, которую признаны решить педагоги, психологи, методисты и учителя.

Н.Б.Истомина рассматривает самостоятельные работы не только как средство формирования знаний, умений и навыков, но и как условие, позволяющее учащимся проявить максимум инициативы и самостоятельности в процессе их выполнения. Показано, что в такие работы целесообразно включать задания, одинаковые по содержанию и различные по способу выполнения. Именно использование таких задач является эффективным в плане самостоятельного развития учащихся.

Большое значение самостоятельной работы отмечают все учёные, педагоги, психологи и практики в развитии самостоятельности мышления младших школьников.

Самостоятельность мышления учёные рассматривают как важнейшую составляющую в характеристике особенностей личности. Чем самостоятельнее в своих поступках и деятельности человек, тем в большей степени он зрелая личность.

Самостоятельность мышления характеризуется следующими умениями:

─ выделять главное, видеть общую закономерность и делать обобщённые выводы;

─ последовательно, логично обосновывать свои действия и контролировать их;

─ применять знания в новых условиях, часто усложнённых, с элементами творческого нестандартного подхода к достижению цели;

─ доходить до истины, не обращаясь за помощью.

Развивать мышление следует с первых дней жизни ребёнка, т.к. по данным психологов формирование мышления происходит интенсивно именно в младшем возрасте: к четырём годам интеллект формируется на 50%, в начальных классах ─ на 80-90%.

Следовательно, система образования в начальных классах должна стать тем звеном, где должен быть создан культ самостоятельной познавательной деятельности, культ формирования умений самостоятельно учиться.

Большую роль самостоятельные работы играют в формировании у школьников системы научных знаний. Логика их формирования известна. Это ощущения, восприятия, представления и факты. Затем формируются понятия, суждения и умозаключения. Они обеспечивают формирование знаний законов, теорий и методов, характерных для данных наук, которые являются их основой. В процессе изучения наук у учащихся появляется научный подход к объяснению явлений природы и более глубокое понимание теоретических основ. Для развития такой тенденции остается ещё не мало возможностей дальнейшего совершенствования знаний, умений и навыков. И, прежде всего, необходимо обратить внимание на формирование системы ведущих, узловых знаний, которые являются опорой для приобретения новых, служит основой для широких обобщений.

Каждый учебный предмет имеет свои ведущие научные линии, идеи, и они в процессе изучения курса формируются в сознании учащегося за счет освоения определенной системы фактов, их взаимосвязей, развития явлений.

Овладеть знаниями — это не только понять и запомнить, это ещё и уметь их применить для решения различных задач, уметь перенести знание и способ деятельности в новую ситуацию. Основным средством достижения такого результата является самостоятельная работа школьников. Только в процессе оперирования знаниями ученик может научиться применять их самостоятельно.

Социальным опытом человечества ученик может овладеть успешно, если он будет владеть инструментом познания − способами учения. Вычленяют интеллектуальные и специальные способы учения.

К интеллектуальным относят, прежде всего, владение школьниками мыслительными операциями и самостоятельностью мышления. По умению вычленять существенное главное можно судить о сформированности таких мыслительных операций, как сравнение, сопоставление, анализ, синтез, обобщение и др.

В качестве критериев, характеризующих самостоятельность мышления школьников при обучении, можно принимать такие качества, как стремление и умение одну задачу решать разными способами, переносить знания и умения в новую ситуацию, находить рациональное решение задачи, вносить элементы рационализации в выполнение практической работы, приводить свои, а не книжные примеры и т.д. И всему этому нужно учить на уроке.

Самостоятельная деятельность школьников в учебной деятельности связана с формированием у них навыков учебного труда. Самые главные из них для учащихся являются планирование и самоконтроль.

Умение планировать — это обученность школьников общим правилам составления плана: постановку цели, определение задач и этапов работы, распределение времени и др.

Самоконтроль предполагает умение школьников проконтролировать уровень своих знаний как в целом по теме, разделу, так и на отдельных этапах их усвоения.

Большое значение самостоятельных работ отмечают и учёные и практики в развитии самостоятельности − черты личности. Анализ литературы показывает, что не всякая самостоятельная работа развивает самостоятельность учащихся, а лишь та, которая требует от них собственной инициативы и творчества, а так же та, которая вызывает у них желания работать самостоятельно.

Сформировать у школьников самостоятельность в познавательной деятельности возможно только при условии, если ученик научится преодолевать трудности в процессе приобретения знаний, особенно на этапе их применения. Волевые процессы органически связаны с деятельностью, зачатки воли заключены уже в потребностях, как исходных побуждениях человека к действию. Из этого следует, что мотивационный и содержательно-операционный компоненты познавательной самостоятельности теснейшим образом связаны с волевыми процессами.

Выводы по первой главе.

  1. Проблема организации самостоятельной работы в процессе обучения стала актуальной ещё в прошлом веке. В настоящее время существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности учащихся в обучении.
  2. Под самостоятельной работой учащихся следует понимать такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, самостоятельности суждения, инициативы.
  3. Существует множество классификаций самостоятельной работы учащихся. Одной из наиболее современных является классификация по признаку возможности развития творческого опыта учащихся в ходе самостоятельной работы.
  4. В обучении младших школьников самостоятельные работы влияют на качество сформированных умений и навыков, формирование системы научных знаний; оказывают влияние на развитие самостоятельности мышления и самостоятельности как качества личности.

Глава 2. Определение уровней развития самостоятельности

2.1. Характеристика уровней самостоятельности.

Существуют различные подходы к рассмотрению уровней самостоятельности школьников.

На основе психологической теории умственного развития (школы С.А. Рубинштейна (1940г)) выявляются факторы специфически значимые для развития изучаемого качества. Вычленив их, составляется представление о последовательном ходе развития познавательной самостоятельности. Этот процесс условно можно делить на три уровня по признаку нарастания сложности (творческого элемента) самостоятельно выполняемой познавательной деятельности.

I уровень — копирующий.

Психологи (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) указывают, что началом развития ученика является стадия совместного действия или сотрудничества. Центральный для всей психологии обучения момент — возможность в сотрудничестве подниматься на высокую ступень интеллектуальных возможностей.

В таком сотрудничестве учитель и поднимает школьника до проявления начальных элементов познавательной самостоятельности.

При выявлении аналогии с образцом задачи, решаемой простейшим переносом (без непосредственной помощи), каждый ученик впервые вынужден приложить собственные познавательные усилия. Работа учащихся на первом этапе в значительной мере состоит из алгоритмических действий. Простейший перенос образца (по аналогии часто при пользовании планом выполнения работы) представляет собой деятельность, ведущую всех учащихся при одинаковых исходных данных к одинаковому результату. С точки зрения психологической, перенос (по концепции С. А. Рубинштейна) − это обобщение образа во вновь решаемой задаче. В результате упражнения в сложном переносе образец теряет свою конкретность, становится обобщением, пригодным для общего подхода ко всему кругу задач единого типа. Образец переходит в метод познавательной деятельности.

II уровень – выборочно-воспроизводящий.

Способность к самостоятельному воспроизведению основных методов, соответствующих ступени обучения школьника, к выбору и использованию нужного называется выборочно-воспроизводящей самостоятельностью, основным уровнем развития познавательной самостоятельности. » Вывод» учащихся на этот уровень, заключающийся в разборе примеров сложного переноса образцов основных форм познавательной деятельности и выполнении упражнений в таком переносе, ведущих к выработке методов познавательной деятельности. Сам процесс формирования и применения методов не сковывает мыслительную деятельность, служит ступенью развития творчества. Как выработкой рациональных подходов к решению типичных познавательных задач (которые целиком и частично могут быть полезны в дальнейшей познавательной деятельности), так и упражнением в творческих поисках (при конкретном осуществлении предписаний) метода подготавливают школьников к более легкому открытию новых решений.

III уровень — творческий.

Творческая самостоятельность учащихся в процессе усвоения материала — это способность самим устанавливать рациональные новые (для них) пути овладения знаниями. В этой связи (техническая сторона познавательного творчества школьника представляется как способность перестраивать методы познавательной деятельности, группировать их по частям и полностью, конструировать новые, неизвестные ранее.

Достаточно высока активность учителя в организации самостоятельной работы. Учитель ставит цель, продумывает процесс самостоятельной работы и средства на пути к цели; с учётом возрастных особенностей и индивидуальных возможностей определяет методы и приемы, которые обеспечат успех в работе.

Ученик постепенно должен овладеть общими умениями и навыками, необходимыми для самостоятельного приобретения знаний и их применения в новых условиях.

Согласно другому подходу, можно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся.

  1. Копирующие действия ученика по заданному образцу. Идентификация объектов и явлений, их узнавание путём сравнения с известным образом. На этом уровне происходит подготовка к самостоятельной деятельности.
  2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приёмов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.
  3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретённых знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным выводам.
  4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

Данный подход можно соотнести с предыдущим: в этом случае 3 и 4-ый будут отнесены к творческому уровню самостоятельной работы учащихся.

Исследуя такой компонент самостоятельной работы как интеллектуальная самостоятельность младших школьников, выделяют следующие три уровня ее развития: пропедевтическая готовность к интеллектуальной самостоятельности — низкий уровень; базовая готовность к интеллектуальной самостоятельности — средний уровень; интеллектуальная самостоятельность — высокий уровень. При сведении их в единую систему они характеризуют динамику формирования интеллектуальной самостоятельности как целостного личностного качества.

Таким образом, можно говорить о том, что общим для всех подходов является повышение степени самостоятельности учащихся, а также изменение характера самостоятельных работ от репродуктивного к творческому.

2.2. Методики выявления уровней самостоятельности

Так как самостоятельность школьника – понятие, носящее интегративный характер, то о степени его выражения можно судить по совокупности характеристик.

А об уровне самостоятельной работы учащихся – по ее проявлению в практической деятельности.

Для оценки степени самостоятельности младших школьников и особенностей организации самостоятельной работы могут быть использованы следующие методики.

1. Методика наблюдения за детьми во время их общественно полезного труда (автор Л.И. Романова)

Цель: выявить отношение к труду, умение довести начатое дело до конца в условиях самостоятельной деятельности.

2. Методика «Что я делаю дома вместе с мамой, папой и самостоятельно» (автор Романова Л.И.)

Цель: выяснить трудовые умения детей (по их самооценке).

3. Методика «Классификация геометрических фигур» (автор А.Я. Иванова). (см. приложение 1)

Методика представляет собой два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. К первому набору (для основного задания) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур.

Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех признаков карточек и группировке последних на основании найденного признака. «Уроки-подсказки» имеют общую схему для всех трех задач. Исследователь фиксирует наблюдения за деятельностью ребенка во время выполнения задания в протоколе.

4. Методика А.И.Высоцкого «Наблюдение за волевыми качествами личности». В качестве одного из волевых качеств рассматривается самостоятельность ребенка.

5. Методика Б.Ф. Эльконина «Целенаправленность и самостоятельность деятельности»

6. Методики «Экспертная оценка самостоятельности учащихся» и «Оценка учащимся своей самостоятельности». При использовании данных методик необходимо сопоставить данные, полученные при тестировании экспертов и самих учащихся.

7. Методика для выявления уровня упорства «Неразрешимая задача»

(см. приложение 2)

Выводы по второй главе.

  1. В данной главе нами были рассмотрены и проанализированы уровни самостоятельной работы и самостоятельности учащихся, сопоставлены точки зрения на данную проблему разных исследователей.
  2. Подобраны методики, которые могут быть использованы для оценки уровня развития самостоятельности при организации констатирующего эксперимента. Сделан вывод о том, что для получения достоверных результатов необходимо использовать данные нескольких методик.

В данном исследовании мы рассмотрели проблему организации самостоятельной работы младших школьников.

Нами было отмечено, что этой проблеме уделяется значительное внимание как ученых, так и педагогов-практиков с начала прошлого века. В настоящее время она остается актуальной в рамках личностно — ориентированного и компетентностного подхода к образованию.

Также необходимо подчеркнуть особую роль начальной школы в формировании самостоятельности школьников и основ самостоятельной работы.

В исследовании мы проанализировали различные трактовки понятия «самостоятельность» как качества личности школьника и «самостоятельная работа» как одной их форм организации процесса обучения в школе; рассмотрели классификации самостоятельной работы учащихся.

Выявлено, что в обучении младших школьников самостоятельные работы влияют на качество сформированных умений и навыков, формирование системы научных знаний; оказывают влияние на развитие самостоятельности мышления и самостоятельности как качества личности.

Во второй главе исследования нами проанализированы уровни развития самостоятельности, подобраны методики оценки самостоятельности младших школьников. Данные методики могут быть использованы для проведения констатирующего эксперимента по изучению уровней самостоятельности учащихся начальных классов, что может стать направлением дальнейшей работы над данной темой.

Таким образом, проведенное исследование показало, что проблема организации самостоятельной работы младших школьников в учебной деятельности является актуальной и востребованной в практической деятельности учителей начальных классов.

  1. Голант Е.Я. Работа над учебником и книгой как метод обучения // Сов. Педагогика,1939, №3.
  2. Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах. –М.,1966.-с.42.
  3. Есипов Б.П. Проблема улучшения самостоятельной работы учащихся на уроке// Сов.педагогика,1957, №8.
  4. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. –М., 1961.-с.34.
  5. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. – М.,1984.
  6. Истомина Н.Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальных классах. – М.,1985.
  7. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении истории. – М.,1968.
  8. Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. – М.,1960. – 28.
  9. Моро М.И. Самостоятельная работа учащихся на уроках арифметики в начальных классах. – М,1963.
  10. Огородников И.Т. Дидактические основы повышения самостоятельности и активности учащихся в опыте школ Татарии. –М.,1969.
  11. Педагогика/Под ред. Пидкасистого П.И.-М.,1998.
  12. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. –М.,1980.
  13. Пименова Л.М. Воспитание у школьников самостоятельности как черты личности. –Л.,1960.
  14. Попова А.И., Литвинская И.Г. Развитие самодеятельности младших школьников в условиях коллективных занятий// Нач.шк.,№7,2001.
  15. Решетникова Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей Рождение мастера.
  16. Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении.-М.,1956,с.7.
  17. Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе.-М.,1968.
  18. Теоретические проблемы развивающего образования : сб. ст. / науч. ред. Т. М. Савельева. — Минск : ПКООО “Полибиг”, 2000. — 224 с.
  19. Цукерман, Г. А. О детской самостоятельности / Г. А. Цукерман, Н. В. Елизарова // Вопросы психологии. — 1990. — № 6. — С. 37 — 44.
  20. Шамова Т.И. Формирование самостоятельной деятельности школьников.-М.,1975.
  21. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах : Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. — М. : МПСИ; Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2001. — 416 с.

Описание методики «Классификация геометрических фигур»

Методика представляет собой два набора по 24 карточки в каждом с изображением геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. К первому набору (для основного задания) прилагается доска-таблица с изображением всех фигур.

Это картон размером 40х40 см с наклеенными на него фигурками и отдельные 24 карточки размером 5×4 см. Диаметр большого круга 45 мм, малого 30 мм, сторона большого квадрата 42 мм, малого 28 мм, сторона большого треугольника 42 мм, малого 28 мм, сторона большого ромба 42 мм, малого 25 мм.

В основном наборе представлены три цвета — белый, желтый, зеленый; четыре формы — квадрат, круг, треугольник, ромб; два размера — большой и маленький.

Дополнительный набор (для аналогичного задания) состоит также из 24 карточек размером 5×4 см. Здесь представлены три формы — ромб, круг и пятиугольник по четыре цвета — красный, желтый, зеленый и синий; два размера — большой и малый.

Для проведения эксперимента необходим секундомер. Протокол оформляется по схеме (см. приложение №2).

Выполнение основного задания заключается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех признаков карточек и группировке последних на основании найденного признака. «Уроки-подсказки» имеют общую схему для всех трех задач.

Первый «урок-подсказка» указывает на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в соответствии с той задачей, для которой проводится обучение). Второй «урок-подсказка» показывает сходство одной из первых двух карточек с третьей по этому же признаку. И третий «урок-подсказка» содержит объяснение принципа группировки: экспериментатор раскладывает первые несколько карточек на группы и объясняет принцип этой раскладки. Каждый последующий «урок» — совершение группировки экспериментатором — осуществляется в случае необходимости.

Требование к ребенку — дать завершающий словесный отчет: назвать тот признак, на основании которого выполнялась очередная группировка. Если ребенок не имеет достаточного словарного запаса для обозначения тех или иных форм или цветов, то возможны замены их названий условными, более легкими для произношения понятиями (ромб — «конфетка», пятиугольник — «домик» и т. п.). Основное внимание обращается на то, имеет ли это неправильное, или условное, название обобщающий смысл для ребенка.

Инструкция и порядок проведения эксперимента

0 этап. Ребенку издали показывают карточки, сложенные в колоду, и говорят: «Эти карточки тебе надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту доску — тут они все нарисованы — и подумай, как будешь делать». С этими словами ребенку предъявляется таблица в течение 30 сек. для свободной ориентировки. За это время экспериментатор никаких пояснений больше не дает, только фиксирует в протокол слова и действия ребенка. После этого периода доска-таблица убирается и больше никак в эксперименте не используется.

I этап. Основное задание. Его выполнение начинается с того, что ребенку дают в руки карточки в перетасованном виде.

I задача. Инструкция повторяется еще раз: «Разложи эти карточки — подходящие с подходящими; можешь сделать 3 или 4 группы». После этого в течение 30 сек. регистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.

Если ребенок пассивен и не приступает к работе или, наоборот, действует чрезмерно поспешно и хаотично, экспериментатор может оказать ему организующую помощь: «Выложи несколько карточек на стол» или «Не спеши, выкладывай аккуратнее, по одной». В протоколе это отмечается.

В этот период времени ребенок может начать правильную группировку карточек по цвету, т. е. на 3 группы. Если он начинает с вычленения формы как признака группировки, то его не следует поправлять. Тогда задача вычленения цвета становится второй. Однако если ребенок не выделяет самостоятельно никакого признака и экспериментатор вынужден начать обучение, сделать это надо с выделения цвета. Если ребенок в течение 30 сек. не начал группировать карточки, ему дают первый «урок-подсказку».

1 «урок». Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком, и говорит: «Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи? Они отличаются цветом — одна зеленая, другая красная». (Если ребенок сам не доканчивает мысль.) Это и есть содержание «урока» — указание на различие двух карточек по цвету. Далее фиксируются действия и высказывания ребенка в течение 30 сек. Если ребенок не начинает действовать правильно, то дается второй «урок-подсказка».

2 «урок». Из других карточек выбирается третья, сходная с одной из двух по цвету. Экспериментатор предъявляет ее ребенку со словами: «Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?» Если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Мы положим ее сюда, к красному, потому что она тоже красная».

После этого протоколирование дальнейших высказываний и действий ребенка в течение 30 сек. Если он по-прежнему не может уловить способа группировки, то следует третий «урок».

3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще одну карточку желтого цвета и, начав таким образом все три группы, говорит: «Сюда мы будем класть все красные, сюда — зеленые, а сюда — желтые». Содержанием третьего урока является показ и объяснение способа действия. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, экспериментатор может продолжить обучение с интервалами в 30 сек. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями самим экспериментатором. В протоколе отмечаются номер «урока» и дальнейшие действия ребенка.

По окончании раскладки регистрируется общее время, затраченное на это. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор может поставить вопрос так: «Ты хорошо разложил карточки на группы. Но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не сможет ответить на этот вопрос, то экспериментатор должен сам сформулировать принцип раскладки: «Значит, мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные и желтые». Но в протокол заносятся слова ребенка.

II задача. Экспериментатор отбирает все карточки, перемешивает их и вновь предъявляет ребенку с инструкцией: «Теперь разложи их по-другому, тоже подходящие с подходящими, но уже иначе — на четыре группы». (Если ребенок в первой задаче раскладывал на 4 группы, то конец инструкции может звучать так: «. на три группы».) После этого в течение 30 сек. в протоколе регистрируются самостоятельные поиски ребенка.

Здесь тоже в случае необходимости возможна организующая помощь экспериментатора: «Не спеши, выкладывай по одной» или «Выложи несколько карточек на стол». В протоколе это отмечается.

Если в это время ребенок делает попытки использовать для группировки тот признак, который уже применялся в первой задаче, это фиксируется в протоколе как «проявление инертности». Схема обучения такая же, как в первой задаче. Если за 30 с правильная раскладка не начата, дается первый урок.

1 «урок». Экспериментатор отбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающиеся между собой только одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат), показывает их ребенку и говорит: «Чем отличаются эти карточки? Чем они похожи. — и после паузы продолжает: — Один — квадрат (кубик), другой — кружок» (если ребенок сам не может докончить мысль). Содержание первого «урока» — указание на различие двух карточек по форме. Далее в протокол заносятся последующие действия ребенка в течение 30 сек. Если правильная раскладка не начата, обучение продолжается.

2 «урок». Экспериментатор выбирает из других карточек третью, сходную с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат), и показывает ребенку со словами: «Эту карточку куда положим — сюда или сюда. » И если ребенок не может уловить мысль, продолжает: «Положим ее к этому квадрату (кубику), потому что она тоже квадрат (кубик)». И далее регистрируются действия ребенка в течение 30 с. Следовательно, содержание второго урока — указание на сходство двух карточек по форме.

3 «урок». Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще две карточки разной формы и, начав таким образом все четыре группы, говорит: «Сюда мы положим все квадраты, здесь будут лежать треугольники, все кружки, а тут — ромбы («конфетки»)». Содержание третьего урока — наглядный показ и объяснение способа группировки. Затем следует протоколирование самостоятельных действий ребенка.

В тех случаях, когда этой помощи оказывается недостаточно, можно продолжить обучение с интервалами в 30 сек. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими словесными пояснениями, самим экспериментатором. Протоколируются номера «уроков» и действия ребенка после них.

По окончании раскладки отмечается общее время, затраченное на вторую задачу. Чтобы ребенок мог дать завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Ты молодец, правильно разложил все карточки. А теперь скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?» Если ребенок не назовет признака, то экспериментатор должен сформулировать его сам: «Сейчас мы разложим карточки по форме: в этой группе все кружки вместе, в этой квадраты, здесь треугольники, там ромбы». Но в протокол заносятся слова ребенка.

III задача. Экспериментатор вновь собирает все карточки со стола, перемешивает их и дает ребенку в руки с инструкцией: «В последний раз разложи карточки на группы, тоже подходящие с подходящими, но иначе — так, чтобы получилось всего две группы». Затем 30 сек. протоколируются самостоятельные поиски ребенка.

Использование признаков предыдущих задач отмечается в протоколе как «проявление инертности» с указанием, каким именно признаком пытался воспользоваться ребенок. При необходимости можно оказать организующую помощь. Если ребенок не может найти признака группировки, то экспериментатор спустя 30 сек. начинает обучение.

1 «урок». Из карточек, лежащих на столе, экспериментатор отбирает две, отличающиеся между собой только одним признаком — размером (например, большой красный круг и маленький красный круг), и показывает их ребенку со словами: «Чем они отличаются? Чем они похожи. — и после паузы продолжает: — Они отличаются размером: одна фигурка большая, а другая — маленькая». Это содержание первого «урока» — указание на различие двух фигур по величине. Затем протоколирование дальнейших действий ребенка в течение 30 с и продолжение обучения в случае необходимости (см. приложение №2).

2 «урок». Экспериментатор выбирает третью карточку, сходную с одной из первых двух по этому же признаку — величине (например, маленький зеленый квадрат), и предъявляет ребенку со словами: «Куда эту карточку. — и после паузы: — Положим ее к маленькому кружочку, потому что она тоже маленькая». Далее регистрируются действия ребенка.

3 «урок». Экспериментатор берет четвертую карточку, сходную с одной из предыдущих по величине (например, большой желтый квадрат), и говорит: «Все большие будем собирать вместе и все маленькие тоже рядом». Таким образом, объясняется принцип группировки по величине. Далее — протоколирование действий ребенка. Если необходимо, обучение можно продолжить с интервалами в 30 с. 4, 5, 6 и т. д. «уроками» обозначается укладка каждой последующей карточки, выполненная с соответствующими пояснениями, самим экспериментатором.

Отмечается общее время, затраченное на III задачу. Чтобы ребенок дал завершающую «словесную формулировку» выделенного признака, экспериментатор задает вопрос: «Назови, какие карточки ты собрал вместе, чем похожи карточки одной группы?» Если ребенок не сможет назвать признак, то экспериментатор делает это сам: «Мы разложили фигурки по величине — большие в одну группу, маленькие — в другую». В протокол заносятся слова ребенка. После этого все карточки первого набора убираются.

II этап. Аналогичное задание. Ребенку предъявляется второй набор карточек со словами: «Ты уже научился складывать карточки. Эти — другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно сделать».

Не следует ни называть признаки, ни оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, если ребенок, выделив один признак, проявляет некоторую пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать вопрос: «А еще можно собрать их?» — стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе фиксируются общее время выполнения и результат самостоятельных действий ребенка.

Свободное перечисление всех трех признаков группировки оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок совершает все три правильные группировки, не умея, однако, сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-действенной форме. Совершение только двух правильных группировок без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной форме. При выделении ребенком менее двух (т. е. одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного набора считается, что логический перенос отсутствует.

Методика для выявления уровня упорства

Смысл методики состоит в том, что испытуемому предлагается решить задачу, которая не имеет решения, но об этом испытуемый не знает. Можно использовать различные варианты методики: кубики Коса, кубики с картинками (для детей), игра «в пятнадцать», «перепутанные линии» или прохождение сложного лабиринта, в которых нет выхода,

Опишем для примера вариант с составлением картинки, фигуры, предмета из кубиков (Н. И. Александрова, Т, И. Шульга).

Инструкция для детей младшего школьного возраста

Экспериментатор предлагает ребенку поиграть в кубики: «Хочешь поиграть в кубики? Давай поиграем так: я тебе показываю картинку, а ты мне ее должен быстро собрать, Время я засекаю по секундомеру. Садись удобно. Посмотри на эту картинку. Теперь собирай ее!» Экспериментатор кладет решаемую картинку на стол перед ребенком, Включает секундомер. После выполнения ребенком задания секундомер выключается, и экспериментатор хвалит ребенка: «Молодец, быстро собрал». Затем предлагает собрать вторую (нерешаемую) картинку и тоже засекает время от начала сбора картинки до отказа ребенка выполнять задание.

С учащимися среднего и старшего возраста можно использовать поиск на географической карте города, которого не существует вообще, придумав ему название, сходное по созвучию фонем с названиями городов, имеющимися на карте.

Тест «Моя самостоятельность»

Попробуйте определить уровень своей самостоятельности при помощи данного теста. Внимательно читая утверждения и варианты ответов, соотнесите их с собственными убеждениями и повседневным поведением. Из трёх предлагаемых вариантов ответов вам нужно выбрать один и в бланке для ответов записать букву, которой он обозначен.

Источник



Самостоятельная работа как средство формирования индивидуального маршрута обучения младшего школьника
статья на тему

Скачать:

Вложение Размер
samostoyatelnaya_rabota_kak_sredstvo_formirovaniya_individualnogo_marshruta_obucheniya_mladshego_shkolnika.doc 43.5 КБ

Предварительный просмотр:

Самостоятельная работа как средство формирования индивидуального маршрута обучения младшего школьника

Формирование самостоятельной творческой личности в теории и практике образования всегда рассматривалось как одна из приоритетных задач педагогики. Концепция модернизации отечественного образования до 2010 года основным условием повышения качества общего образования выделяет формирование учебной компетенции обучающегося в различных сферах жизнедеятельности. Такая установка трактует самостоятельную учебную деятельность как базу осознанного усвоения знаний, формирования социально активной личности, развития индивидуальности и реализации творческого потенциала ученика.

К.Д.Ушинский неоднократно подчеркивал, что ученик может стать обладателем знаний только тогда, когда проявит самостоятельность в их приобретении. Основное требование к организации учебного процесса им было сформулировано так: «Нужно, чтобы дети по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал». Такое требование является единственно верным. Оно не утратило своего значения и в настоящее время.

Российские исследователи (М.А.Данилов, И.Я.Лернер, М.Р.Львов, М.И.Махмутов, И.Т.Огородников, П.И.Пидкасистый, Н.А.Половникова, Т.И.Шамова) признают самостоятельность в качестве позитивного средства эффективной организации учебного процесса. Вопросы организации самостоятельной учебной деятельности учащихся, обучения их приемам самостоятельной работы рассматривались в трудах В.И.Андреева, Б.П.Есипова, Б.И.Коротяева, Н.Ф.Талызиной, Г.И.Щукиной. Значительный вклад в раскрытие данной проблемы внесли В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, рассматривавшие самостоятельность как важнейшую характеристику участника учебной деятельности.

Исследователи проблем обучения младших школьников (Н.Ф.Виноградова, Е.Я.Голант, В.В.Давыдов, Л.Е.Журова, А.М.Пышкало) доказывают, что развитие самостоятельности на первой ступени обучения является важнейшим условием становления личности ребенка, его восприятия, мышления, воображения, памяти.

Организация самостоятельной работы, руководство ею – это ответственная и сложная работа каждого учителя. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся. Эта задача выступает перед каждым учителем в числе задач первостепенной важности.

Актуальность этой проблемы бесспорна, так как знания, умения, убеждения, духовность нельзя передать от преподавателя к учащемуся, прибегая только к словам. Этот процесс включает в себя знакомство, восприятие, самостоятельную переработку, осознание и принятие этих умений и понятий.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания учащихся, средством формирования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей.

Ребенок, в первый раз переступающий порог школы, не может еще самостоятельно ставить цель своей деятельности, не в силах еще планировать свои действия, корректировать их осуществление, соотносить полученный результат с поставленной целью.

В процессе обучения он должен достичь определенного достаточно высокого уровня самостоятельности, открывающего возможность справиться с разными заданиями, добывать новое в процессе решения учебных задач.

Младшие школьники имеют неглубокие представления о самостоятельности. У них отсутствует обоснованная самооценка своих учебных возможностей, они не умеют ставить перед собой цели, а также правильно осуществлять самоконтроль и самооценку, что свидетельствует о низком уровне их готовности к самостоятельной деятельности. Невысок уровень мотивационного компонента готовности, неуверенность в себе, рост ситуативной тревожности затрудняют развитие эмоционального компонента личностного отношения учеников к самостоятельной деятельности.

Детей в самостоятельной учебной деятельности привлекает возможность получения оценки, а не интерес к содержанию работы. Беседы с учителями показали, что учебная самостоятельная работа в практике начальной школы, главным образом, выполняет контролирующую функцию, а развивающие ее возможности реализуются слабо.

На основе тестирования, педагогического наблюдения, бесед с учащимися 2-4 классов и интервьюирования учителей начального звена были выявлены следующие уровни учебной самостоятельности: низкий (репродуктивное воспроизведение), средний (операционные действия), высокий (поисково-деятельностный).

Для большинства младших школьников характерен недостаточный уровень общеучебных, прикладных умений и навыков как основы для формирования и развития учебной самостоятельности. Большинство опрошенных учителей начальных классов утверждают: если ученик владеет навыками самостоятельной работы, то он умеет точно следовать указаниям инструкции, заданным алгоритмам. Лишь один педагог указал на выполнение задания без помощи со стороны как отражение самостоятельной учебной деятельности школьника. На выполнение самостоятельных работ разного назначения на уроке отводилось от 10 до 15 минут, то есть речь шла о применении однотипных работ с заранее заданными свойствами.

Специалисты по начальному образованию (Н.Ф.Виноградова, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.В.Репкин, Н.Б.Шумакова, Д.Б.Эльконин) справедливо отмечают преобладание фронтального характера обучения, слабый учет индивидуальности учащихся, применение самостоятельных работ только на уроках закрепления, доминирование контролирующей функции самостоятельной работы и слабую реализацию ее развивающих возможностей.

Поэтому процесс управления должен обеспечивать реализацию обучающей, воспитательной, развивающей функций самостоятельной работы учащихся на уроке и дома.

Большинство исследователей считает, что управление присуще только сложным динамическим системам биологического и социального типа. Их функционирование под влиянием внешних условий может изменяться, нарушаться, если не обеспечивается своевременная корректировка или перестройка системы. Поэтому необходимо управление, которое противодействует дезорганизации системы, поддерживает необходимый порядок. В самом общем виде управление может быть определено как упорядочение системы, то есть приведение в соответствие с объективной закономерностью действующей в данной среде.

Необходимость управления следует из структуры педагогической системы. Компонентами педагогической системы являются цели, субъекты, реализующие эти цели, деятельность, отношения, возникающие между ее участниками и объединяющие их управление, обеспечивающие единство системы. Утрата любого компонента ведет к разрушению системы в целом.

Учащиеся испытывают потребность в педагогическом руководстве в силу несовершенства их опыта самостоятельной познавательной деятельности. Даже хорошо подготовленным ученикам нужна помощь или консультация учителя, хотя не так часто, как остальным. На каком же этапе учащиеся больше всего нуждаются в педагогическом руководстве? Традиционно считалось, что таким этапом было начало работы. Однако самым значительным для старшеклассников оказался тот этап управления, на котором процесс познавательной деятельности протекает наиболее интенсивно, то есть тогда, когда задание уже выполняется. Вряд ли можно объяснить это проявлением определенных затруднений (хотя иногда они имеют место). Активность, умственное и волевое напряжение, которые появляются при самостоятельных действиях, проявляются не только в сосредоточенности, углубленности в работу, но и в потребности общения, направленного на обсуждение возникающих вопросов. Общение необходимо ученику для того, чтобы утвердиться в собственных поисках, своевременно получить подкрепление или же поделиться с товарищами своими находками, поэтому потребность в участии учителя испытывают не только слабые ученики. Учитель действительно не принимает участия в выполнении задания, но он организует деятельность класса, направляет познавательный процесс, создает необходимые условия и настрой, а это важно, чтобы поддержать и «пробу сил» и творческие начинания учащихся, их добровольность и самостоятельность.

Для полного понимания проблемы необходимо выявить общее и особенное в понятиях «управления», «педагогическое руководство», «организация», которые часто употребляются как синонимы.

Исходя из структуры деятельности, управление самостоятельной работой включает целепологание, планирование, организацию, корректировку и оценку деятельности учащихся, диагностику ее результатов.

Педагогическое руководство – это управление самостоятельной деятельностью учащегося на этапе ее непосредственного осуществления: предъявление учебной задачи ученику, инструктаж по ее выполнению, мотивация ее разрешения, контроль и коррекция самостоятельных действий учащегося, оценивание результатов самостоятельной работы.

Организация самостоятельной работы – это отбор средств, форм и методов, стимулирующих познавательную активность, обеспечение условий эффективности.

Итак, мы выяснили, что в процессе управления самостоятельной деятельностью не последнее место принадлежит преподавателю, так как он принимает прямое (затем косвенное) участие в организации педагогического процесса.

Источник

Читайте также:  Обработка рук медперсонала средства индивидуальной защиты