Меню

Использование проблемного обучения как средства формирования учебной деятельности

Обобщение опыта по теме «Проблемное обучение как средство формирования познавательных универсальных действий младших школьников»
статья на тему

Важнейшей целью современного образования является воспитание ученика, который может учиться самостоятельно. Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «школы объяснения» к «школе развития», перехода от педагогики памя­ти к педагогике мышления, от педагогики исполнительности к педагогике инициативности. ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возмож­ности учеников и воспитывать взрослеющую личность. Проблемное об­учение предоставляет для этого широкие возможности.

Скачать:

Вложение Размер
problemnoe_obuchenie_kak_sredstvo_formirovaniya.docx 121.66 КБ

Предварительный просмотр:

Малюк Ольга Владимировна, Яковлева Елена Николаевна,

учителя начальных классов БОУ СОШ №6 МО Динской район

Педагогический фестиваль «Передовой педагогический опыт»

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ

Секция «Внедрение ФГОС»

Малюк Ольга Владимировна,

учитель начальных классов

Яковлева Елена Николаевна,

учитель начальных классов

2. Информация об опыте ……………………………………………………. 4

2.1. Проблемное обучение как педагогическое явление . 5

2.2. Дидактическое обоснование методов проблемного обучения . 6

2.3. Соотношение между активизацией познавательной деятельности учащихся

и проблемным обучением . 8

3.1. Виды проблемного обучения . 11

3.2. Этапы технологии проблемного обучения . 12

3.3. Условия реализации технологии проблемного обучения . 23

4. Результативность опыта . 25

6. Библиографический список ………………………………………………. 28

Ставьте ребёнку вопросы, доступные его пониманию и предоставьте ему решать их. Пусть он узнает не потому, что вы сказали, а что сам понял.

В современной России для развития страны необходимы инициативные граждане, которые способны творчески мыслить и находить нестандартные решения. Это обстоятельство определяет формирование принципиально новой системы образования, главной целью которой становится развитие личности обучающегося, его познавательных способностей.

В настоящее время в связи с переходом на стандарты второго поколения особенно актуальным становится развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий познания и освоения мира. Формирование таких качеств, как готовность и способность обучающихся к саморазвитию, мотивации к учению и познанию, воспитание умения учиться, способности к самоорганизации с целью решения учебных задач.

Уже в начальных классах мы стараемся привить ученикам стремление к постоянному пополнению знаний с помощью самообразования, воспитать их внутреннее побуждение, расширять кругозор.

Как привлечь младших школьников к спору с учителем, который «все знает»? Это бывает, конечно, порой очень трудно. Ведь ученик заранее согласен с тем, что скажет учитель. Такая тенденция сохраняется очень долго, она блокирует свободную творческую, самостоятельную мысль ребят.

Развитие личностных качеств и способностей младшего школьника опирается на приобретение ими опыта разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной. Поэтому особое место отводится деятельностному, практическому содержанию образования, конкретным способам деятельности, применению приобретённых знаний и умений в реальных жизненных ситуациях.

В связи с этим приоритетной становится развивающая функция обучения, которая должна обеспечить:

  • становление личности младшего школьника;
  • раскрытие его индивидуальных возможностей.

Работая учителями начальных классов, мы осознаём важность самостоятельной работы учащихся как метода обучения, реализация которого способствует подготовке к самообразованию, самоконтролю, формированию умений планировать, анализировать, делать обобщения.

Результатом кардинальных изменений в начальном образовании явилось многообразие учебно-методических комплексов и отдельных учебных пособий, авторских методических систем и педагогических технологий. Педагоги получили право на свободу их выбора и использование в практической деятельности (ст. 47 Закона «Об образовании в Российской Федерации»).

2. ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ

Сведения об авторах опыта :

Малюк Ольга Владимировна, учитель начальных классов БОУ СОШ № 6 МО Динской район; педагогический стаж 25 лет; контактный телефон: 37-2-15;

Яковлева Елена Николаевна, учитель начальных классов БОУ СОШ № 6 МО Динской район; педагогический стаж 22 года; контактный телефон: 37-5-45.

Тема работы: «Проблемное обучение как средство формирования познавательных универсальных действий младших школьников».

Актуальность опыта . Важнейшей целью современного образования является воспитание ученика, который может учиться самостоятельно. Сегодня мы являемся свидетелями процесса перехода от «школы объяснения» к «школе развития», перехода от педагогики памяти к педагогике мышления, от педагогики исполнительности к педагогике инициативности. ЗУНы не могут быть единственной педагогической целью: школа должна всемерно развивать познавательные и творческие возможности учеников и воспитывать взрослеющую личность. Проблемное обучение предоставляет для этого широкие возможности.

Проблема формирования познавательных универсальных учебных действий. Наиболее кардинальным изменением современного образования является смена образовательной парадигмы: от авторитарно-репродуктивной к развивающей, гуманистической, личностно-ориентированной, обеспечивающей такую ключевую компетенцию, как умение учиться. В этой связи психолого-педагогическая наука активно пересматривает цели и принципы обучения, работает над обновлением его содержания, перестраивает педагогическую методику. В настоящее время педагогическая практика испытывает следующие затруднения:

  • младшие школьники не могут полностью реализовать свои потенциальные возможности на уроках, так как у них недостаточно развиты познавательные процессы;
  • познавательный интерес ослабевает как в течение урока, так и во время всего процесса обучения в начальной школе;
  • учащиеся испытывают трудности при выполнении заданий, требующих самостоятельной постановки вопроса, проблемы, поиска путей её решения;
  • современная педагогика ставит перед учителем новые цели, что влечёт за собой изменения в его деятельности, а в различных методических пособиях недостаточно чётко и подробно выписаны методы и приёмы работы.

Поэтому главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у школьников умения учиться.

И здесь особая ответственность за ученические успехи ложится на плечи первого учителя – учителя начальной школы, так как в начальных классах активно совершенствуются достижения дошкольного развития, либо компенсируются пробелы дошкольного образования. Решается приоритетная общеучебная задача: формируются желание и умение учиться, готовность к самообразованию; активно развиваются речь и логическое мышление. Формируются умение общаться и жить вместе, базовые учебные умения, закладываются социальные, ценностные и поведенческие нормы и навыки.

Мы считаем, что решение этих задач невозможно без деятельностного подхода в обучении. Одним из дидактических принципов деятельностного обучения является принцип деятельности, суть которого заключается в том что ребенок не получает готовое знание, а добывает его в результате собственной деятельности (он становится субъектом). Реализовать данный принцип невозможно без использования технологии проблемного обучения.

Технология проблемного обучения позволяет учащимся самостоятельно открывать знания, даёт развёрнутый ответ на вопрос, как учить, чтобы обучающиеся могли ставить и решать проблемы, подтверждая мысль кого-то из великих о том, что ничему нельзя научить – можно только научиться.

Это явилось основанием для выбора темы: «Проблемное обучение как средство формирования познавательных универсальных действий младших школьников».

Цель данного исследования: определить условия в учебном процессе для успешного формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников в ходе использования технологии проблемного обучения.

Объектом исследования выступает проблемное обучение в начальной школе как педагогический процесс.

Предмет исследования – проблемная ситуация в обучении как фактор формирования познавательных универсальных действий в ходе использования технологии проблемного обучения.

Исходя из объекта и предмета для достижения поставленной цели, были определены следующие задачи:

1. Описать и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2. Раскрыть сущность проблемного обучения.

3. Подобрать и апробировать методики проблемного обучения, способствующие формированию познавательных универсальных учебных действий школьников.

4. Описать собственный педагогический опыт использования технологии проблемного обучения.

5. Разработать педагогические рекомендации по использованию технологии проблемного обучения.

При реализации задач исследования использовались следующие методы:

1. Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы;

2. Изучение и обобщение опыта работы передовых учителей;

3. Анализ деятельности учителей по организации проблемного обучения;

4. Использование психолого-педагогических методик;

5. Анализ продуктов деятельности обучающихся.

База исследования проблемы: Бюджетное общеобразовательное учреждение муниципального образования Динской район «Средняя общеобразовательная школа №6», 1-4 классы, 2011-2014 годы.

Практическая значимость состоит в том, что правильно организованное проблемное обучение в начальных классах способствует развитию творческих способностей и личностной позиции младших школьников, повышает мотивацию учебной деятельности, формирует познавательные универсальные учебные действия. Материалы педагогического исследования могут быть использованы учителями начальной и основной школы.

2.1. Проблемное обучение как педагогическое явление

Проблемное обучение это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо. Ж.Ж. Руссо (1712-1778) писал об учащихся так: «Пусть он достигает знания не через вас, а через самого себя, пусть он не заучивает науку, а постигает ее сам». Так, немецкому педагогу А. Дистервергу принадлежит афоризм, который можно также назвать предпосылкой всего проблемного обучения: «Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит её находить».

Мышление необходимо человеку прежде всего для того, чтобы все более глубоко отражать непрерывно изменяющиеся условия жизнедеятельности. В силу своей постоянной изменчивости эти условия неизбежно оказываются новыми, а все новое необходимо является сначала неизвестным. Таким образом, в процессе поисков и открытия существенно нового человек имеет дело с неизвестным. Тем самым определяется основная задача и одновременно и самая главная трудность любого мышления.

В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация , которая, как отмечают психологи, «является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Именно проблемная ситуация помогает вызвать определенную познавательную потребность у учащихся, дать необходимую направленность их мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала». [1]

Проблемное обучение возникло как результат достижений передовой практики и теории обучения и воспитания в сочетании с традиционным типом обучения, оно является эффективным средством общего и интеллектуального развития учащихся. Проблемным называют обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем — характерный признак этого типа обучения. Поскольку вся система методов при этом направлена на всестороннее развитие школьника, его познавательных потребностей, на формирование интеллектуально активной личности, проблемное обучение является подлинно развивающим обучением. На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований можно дать следующее определение понятия «проблемное обучение» — это тип развивающего обучения, «в котором сочетаются самостоятельная систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций». [2]

«Воздействие на эмоционально-чувственную сферу учащихся создаёт условия, благоприятствующие активной мыслительной деятельности. В традиционном типе обучения активизация учебной деятельности в значительной степени достигалась именно за счёт повышения интереса учащихся, возбуждения их желания и т. д. Не преуменьшая значения такой мотивации, необходимо подчеркнуть, что именно проблема — первопричина активного мышления, непосредственный его побудитель, детерминирующий высший уровень мыслительной деятельности. Эмоциональность и способы её создания являются неотъемлемым элементом проблемного обучения, но никак не равнозначным его эквивалентом». 1

2.2. Дидактическое обоснование методов проблемного обучения

Теоретические положения и примеры сущности проблемного обучения и его структуры должны быть связаны с такой важнейшей категорией дидактики, как методы обучения.

«Дидактическая система включает следующие принципы организации учебного материала и построения процесса проблемного обучения:

1) организовать основную часть учебного материла от общего к частному, от принципа – к применению в порядке логического развертывания исходных понятий в систему понятий данной науки;

2) начинать обучение с актуализации с помощью создания проблемной ситуации путём введения новой информации;

3) новые понятия и принципы вводить как через деятельность учащихся по решению учебных проблем, так и через объяснение их сущности;

4) добиваться усвоения понятий и способов умственной деятельности путем применения соответствующих им знаковых систем (слов, формул, высказываний, схем) и образов через анализ информации, решение учебных проблем и классификацию конкретных объектов;

5) формировать у учащихся систему приемов и способов умственной деятельности для различных типов проблемных ситуаций;

6) обеспечить ученика текущей информацией о результатах его собственных действий, необходимой для оценки и самооценки;

7) предоставлять ученику необходимые источники информации и управлять ходом её анализа, систематизации и обобщения (извлечение из неё новых знаний и способов деятельности). Характер изложения учебного материала учителем зависит от внутренних условий, которыми являются уровень проблемности усвоения знаний и уровень эффективности учения». [3]

В соответствии с принципами организации процесса проблемного обучения и характером деятельности учителя и учащихся целесообразно выделять следующие общие методы обучения :

1. Метод монологического изложения. В основе этого метода лежит монологическое изложение с применением вопросов (по М. Ф. Морозову) или размышляющее изложение (по Н. Г. Дайри).

2. Метод показательного изложения. Этот метод основан на сочетании монологического изложения с показом учащимся логико-психологических особенностей раскрытия сущности того или иного понятия в истории данной науки.

Соотношение этих двух методов зависит от содержания учебного материала, от учебного предмета и дидактической цели урока. Создав проблемную ситуацию, учитель организует анализ учащимися фактического материала, демонстрирует сам путь научного познания, заставляя учеников быть соучастниками научного поиска.

3. Метод диалогического изложения. Сущность диалогического метода изложения состоит в том, что, излагая материал, учитель привлекает учащихся к формулировке проблемы и к поиску путей её решения, к совместному выводу и «открытию» закона, правила и т. д. Учитель целенаправлено и систематически создаёт проблемные ситуации и управляет деятельностью учащихся, активно участвующих в анализе фактического материала, в его обобщении и формулировании выводов.

Диалогическое проблемное изложение как бы ступень для перехода к четвёртому способу организации обучения – к применению системы проблемных вопросов, познавательных задач и бесед. В этих случаях сокращается изложение новых знаний учителем, они приобретаются школьником в процессе самостоятельных работ.

4. Метод эвристического изучения представляет собой передачу информации в форме беседы, задач и заданий. Эвристический метод почти всегда выглядит как сочетание диалогического изложения учебного материала с систематической постановкой проблемных и не проблемных задач и заданий. Характер сочетания такого изложения знаний с решением задач по разным учебным предметам и классам будет различен.

В отличие от диалогического метода при эвристическом изучении учитель побуждает учащихся самостоятельно решать учебную проблему в ходе дискуссии, беседы, выполнения самостоятельной работы. Применение эвристического метода при усвоении и закреплении новых знаний создает объективные условия, когда ученик не только систематически сталкивается с проблемой, но и решает ее под руководством учителя. Однако применение этого способа организации процесса учения не всегда возможно.

5. Метод исследовательского изучения. Учебный процесс организуется путём применения учителем системы теоретических и практических исследовательских заданий, характеризующихся высоким уровнем проблемности. Все этапы познавательного процесса учащиеся «проходят» самостоятельно, используя главным образом продуктивно-практический и поисковый методы учения. [4]

2.3. Соотношение между активизацией познавательной деятельности учащихся

и проблемным обучением

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности, направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного, значимого для него результата.

Активность, самостоятельность, инициативность, творчество являются ведущими в определении направленности развития личности в современных условиях. Проблема развития познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

Основными характеристиками познавательной активности являются:

  • естественное стремление школьников к познанию;
  • положительное отношение к учебе;
  • активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности.

Все эти характеристики познавательной активности ярко проявляются при использовании на уроках технологии проблемного обучения. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика. Суть активности, достигаемой при проблемном обучении, заключается в том, что ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Другими словами это расширение, углубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применение прежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Это и есть поисковый метод учения как антипод методу восприятия готовых выводов учителя (хотя последний метод тоже вызывает определённую активность ученика).

Умственный поиск – сложный процесс. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если учитель даёт задание ученикам и указывает, как его выполнять, то даже их самостоятельный поиск не будет решением проблемы. Ученики могут принимать активное участие в научно-исследовательской работе, собирая эмпирический материал, но не решая никаких проблем. Подлинная активизация учащихся характеризуется самостоятельным поиском решения проблем.

Цель активизации учащихся посредством проблемного обучения заключается в том, чтобы поднять уровень мыслительной деятельности ученика и обучать его не отдельным операциям в случайности, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий, которая характерна для решения нестереотипных задач, требующего применения творческой мыслительной деятельности.

Суть активизации учения школьника посредством проблемного обучения состоит в активизации его мышления путём создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов.

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения, которое рассматривается не как механическое сложение деятельности преподавания и учения, а как диалектическое взаимодействие и взаимосвязь этих двух деятельностей.

Проблемное преподавание определяется как деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленной на освоение новых знаний – как традиционным путем, так и путем самостоятельной подготовки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность учащихся по усвоению знаний и способов деятельности путем восприятия объяснений учителя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью учителя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путем проверки правильности решения.

А.М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности» [5] . Иначе говоря, проблемная ситуация – это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (русскому языку, математике и т.п.); по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

Дидактически и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов.

Его следует считать наиболее общим и распространенным: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта.

Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Возможности управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.).

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

  1. привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
  2. поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;
  3. помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;
  4. помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Таким образом, проблемная ситуация, представляет собой интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом, что побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация обуславливает начало мышления в процессе постановки и решения проблем [6] .

Проблемные ситуации и, соответственно, все проблемное обучение строятся на принципе проблемности, противоречия как закономерности познания, как основного механизма, активизирующего обучение уже на уровне учащихся.

Действие этого механизма и, соответственно, концептуальная основа всего проблемного обучения основаны на психологической теории мышления, выдвинутой в советской психологической школе еще С.Л. Рубинштейном. В его теории мышление представляет собой продуктивный процесс, связующий воедино объекты познаваемой действительности. Объекты действительности всегда содержат в себе определенные внутренние и (или) внешние противоречия, проблемы, задачи которые субъект (мыслящий, а в данном случае – учащийся) должен разрешить в процессе их практического преобразования и (или) мысленного осознания, то есть предметный мир открывается человеку, будучи исполненным проблемностью, что и вызывает необходимость в мышлении. Согласно его концепции именно проблемной ситуацией, противоречием, определяется вовлечение личности в мыслительный процесс.

В процессе мыслительного процесса и разрешения, тем самым, такой проблемной ситуации происходит осознание познавательной потребности субъекта, которая, будучи осознанной, побуждает уже мыслительную активность человека.

Мыслительная активность является, с одной стороны, характеристикой развития интеллекта, воспитание которого является одной из основных задач всестороннего гармонического развития личности. С другой стороны, высокая степень мыслительной активности является необходимым условием для эффективного обучения.

Таким образом, именно эти идеи были положены в основу проблемного обучения: постановка проблемной задачи (создание проблемной ситуации) приводит к появлению познавательной потребности, в связи с чем повышается мыслительная активность учащегося и развивается интеллект и, в конечном итоге, за счет этого происходит, если можно так сказать, эскалация способностей учащегося и его мотивации к обучению.

Необходимо также заметить, что в последнее время появились попытки объяснения эффективности проблемного обучения не только на психологическом, но и на физическом уровне, то есть на уровне особенностей работы мозга. Так, С.С. Кужель [7] предлагает следующую теорию, объясняющую процесс познания и обучения. Умственные усилия обучающегося завершаются «фиксацией достижения поставленной цели», то есть пониманием. Как известно, в этот момент обучающийся испытывает благоприятные эмоции: от облегчения до эйфории в зависимости от глубины противоречия (сложности проблемной ситуации) и уровня напряжения. Предполагается, что на уровне мозга это происходит по причине «замыкания нейронных областей», которые также называются «ансамблями» или «кластерами», «в одну большую область, соответствующую новому (для обучающихся) понятию».

3. ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА

3.1. Виды проблемного обучения

Проблемное обучение не может быть одинаково эффективным в любых условиях. Практика показывает, что процесс проблемного обучения порождает различные уровни как интеллектуальных затруднений учащихся, так и их познавательной активности и самостоятельности при усвоении новых знаний, чем при применении прежних знаний в новой ситуации.

Виды проблемного обучения правильнее всего различать по соответствующим видам творчества. На этом основании можно выделить три вида проблемного обучения.

Первый вид («научное» творчество) – это теоретическое исследование, то есть поиск и открытие ученикам нового правила, закона, теоремы и т.д. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение теоретических учебных проблем.

Второй вид (практическое творчество) – поиск практического решения, то есть поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение. В основе этого вида проблемного обучения лежит постановка и решение практических учебных проблем.

Третий вид (художественное творчество) – это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее в себя литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру, и т.д.

Все виды проблемного обучения характеризуются наличием репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика, наличие поиска и решения проблемы. Они могут осуществляться при различных формах организации педагогического процесса. Однако первый вид чаще всего встречается на уроке, где наблюдается индивидуальное, групповое и фронтальное решение проблем. Второй – на лабораторных, практических занятиях. Третий вид – на уроке и на внеурочных занятиях.

Вполне понятно, что каждый вид проблемного обучения как внутренне дифференцированная деятельность имеет сложную структуру, дающую в зависимости от множества факторов различную результативность обучения.

Каждый из перечисленных видов проблемного обучения может протекать различной степенью познавательной активности ученика. Определение этой степени имеет важное значение для управления процессом формирования познавательной самостоятельности школьников.

Каждый вид отвечает одному из важнейших условий проблемного обучения – наличие определенного уровня познавательной самостоятельности ученика.

Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

Проблемный тип обучения не решает всех образовательных и воспитательных задач, поэтому он не может заменить собой всей системы обучения, включающей разные типы, способы, организации учебно-воспитательного процесса. Но также система обучения не может быть подлинно развивающей без проблемного обучения.

Всем ли учащимся доступно проблемное обучение?

Практически всем. Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности будут сильно различаться в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения и т.д.

Проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между учителем и учеником, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения «и наполнить сосуд, и зажечь факел», от его умения организовать познавательную систематическую деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию. Суть проблемного урока можно охватить одной фразой: «творческое усвоение знаний». Словосочетание «творческое усвоение знаний» означает, что на уроке ученик проходит все звенья научного творчества: постановку проблемы и поиск решения – на этапе введения знаний; выражение решения и реализацию продукта – на этапе воспроизведения (проговаривания) знаний.

3.2. Этапы технологии проблемного обучения

Сегодня под проблемным обучением понимается такая форма организации учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их решению, в результате чего и происходит овладение знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют (с помощью учителя) определение понятий, правила, или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации. При проблемном обучении учитель систематически организует самостоятельные работы учащихся по усвоению новых знаний, умений, повторению закрепленного и отработке навыков. Учащиеся сами добывают новые знания, у них вырабатываются навыки умственных операций и действий, развиваются внимание, творческое воображение, догадка, формируется способность открывать новые знания и находить новые способы действия путем выдвижения гипотез и их обоснования.

Этапы технологии проблемного обучения

  1. Постановка учебной проблемы; организация проблемной ситуации. Результат этого этапа – затруднение учащихся и постановка проблемного вопроса, который и будет являться целью урока.
  2. Поиск решения проблемы:
  • через диалог;
  • выдвижение гипотез.
  1. Проверка гипотез, начиная со сложной.
  2. Формулировка правила, способа; сравнение его с научным образцом в учебнике.
  3. Обучение постановке учебных вопросов (проблемных).
  4. Проведение контрольных и проверочных работ с включение заданий проблемного характера:
  • поставь проблемный вопрос;
  • выдвини гипотезу;
  • докажи.

Считаем, что наиболее оптимальной является следующая структура проблемного урока:

  1. Проблемная ситуация.
  2. Формулировка проблемы.
  3. Выдвижение гипотез.
  4. Доказательство или опровержение гипотез.
  5. Проверка правильности решений (рефлексия-самоанализ).
  6. Воспроизведение нового материала (выражение решения).

Рассмотрим каждый этап проблемного урока.

I. Проблемная ситуация

Условия создания проблемной ситуации:

1. Учителю необходимо владеть:

  • поисковыми методами обучения;
  • знанием фактического материала (глубоко и прочно);
  • технологией постановки вопросов, «обнажающих» противоречия учащимися;
  • оперированием слов, терминов, знакомым ученикам.

2. Учитывать возрастные особенности учеников, уровень их развития, интеллектуальные возможности (в первом, втором классах необходимо научить ребят отвечать и самим формулировать проблемные вопросы), уметь находить разные подходы к классификации предметов, слов, иметь разные точки зрения на один и тот же сюжет, явление, выделять главное. А третьеклассники и четвероклассники уже смогут самостоятельно организовать свою деятельность по усвоению знаний, находить средства для решения конкретной учебной задачи.

3. Проблема должна быть достаточно трудной , но посильной с опорой на предыдущие знания, умения, навыки.

По эмоциональному отклику, реакции учеников, Е.Л. Мельникова выделила два типа проблемных ситуаций:

  • С удивлением (разные мнения по поводу выполнения одного и того же задания).
  • С затруднением (практическое задание на новый материал, с которым ребята не могут справиться).

Способы создания проблемной ситуации (по Махмутову М.И.):

  • При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения (проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у них не хватает опыта, знаний).
  • При организации практической работы учащихся.
  • При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению, противопоставлению.
  • При исследовательских заданиях.

Приёмы создания проблемной ситуации:

1. Непреднамеренный – ошибка ученика.

2. Преднамеренный – проблемный вопрос «Можно ли. »; ложное умозаключение – учитель говорит: «Я считаю, что …, а вы как думаете?»; аналогии (Например, образуй новое слово из слов «рыбак» и «ловить», используй образец: сам летает – самолет); использование противоречивых сведений (Например, «Выбери правильный ответ: Имя существительное . а) Обозначает предмет или его признак; б) Отвечает на вопрос «Кто?» или «Что?»; в) Обозначает предмет или явления природы, отвечает на вопросы «Кто?» или «Что?»).

Вопросы для осознания противоречия:

1. Что удивило вас? Что интересного заметили? Какие факты налицо?

2. Сколько же разных мнений в классе? Что вы сначала думали?

3. Что вы предполагали? Что получилось на самом деле?

4. Вы смогли выполнить это задание? В чём затруднение?

5. Что вы хотели сделать? Какие знания применили? Задание выполнено?

II. Формулировка учебной проблемы

Проблема может быть озвучена, как:

  • Тема урока («Правописание приставок и предлогов»).
  • Вопрос, ответом на который и будет новое знание (Как сумму разделить на число?).

Лучший вариант постановки проблемы, если ее озвучивают сами ученики. Но если они не могут осознать противоречие и сформулировать проблему, то учитель может использовать два вида диалога:

  • Побуждающий (побуждает к осознанию противоречия и формулирования проблемы («Вы удивлены? Почему? Что интересного заметили? Какие возникают вопросы?»).
  • Подводящий (посильные для ученика вопросы и задания, которые шаг за шагом приводят его к осознанию проблемы («Вспомни», «Сравни», «Проанализируй»).

III. Выдвижение гипотез

При выдвижении гипотез учитель «направляет» учащихся с помощью наводящих суждений:

  • Давайте предположим.
  • В какой последовательности будете решать проблему?
  • Выскажите свою точку зрения.
  • Какие есть догадки, предположения?

Если ученики не выдвинули своих гипотез, то учитель предлагает свои (среди них сознательно могут быть ошибочные).

При доказательстве или опровержении гипотез эффективно использование следующих приёмов:

  • Наблюдение и анализ.
  • Сравнение, выделение общих признаков.
  • Отбор методом исключения («Это не подходит, так как. »).
  • Сочетание наблюдения и опыта.

Для выдвижения гипотез, их доказательств и опровержения у учащихся должны быть сформированы такие практические навыки, как:

  • умение ставить цель;
  • находить и формулировать противоречия;
  • выдвигать и обосновывать гипотезы;
  • спорить, рассуждать, сравнивать свое мнение с высказываниями других;
  • составлять план решения или выполнения задания;
  • проверять и оценивать свои действия.

IV. Проверка правильности решений

  1. Сравнение с формулировкой правила в учебнике, готовым планом действий.
  2. Формулировка вывода с использованием таблиц, схем, алгоритмов и памяток.
  3. Выполнение практических заданий по данной теме.

V. Воспроизведение знаний

Этот этап не является строго обязательным, но весьма желателен, так как:

  • углубляет понимание нового материала;
  • способствует формированию наглядно-образного мышления;
  • развивает активную речь, творческие способности.

Это творчество учащихся, которое обеспечивается выполнением продуктивных заданий трёх типов:

  • на формулирование (темы, вопросов по теме);
  • опорный сигнал (символ, схема, опорные слова, например: С Ь Г – разделяет, С Ь С – обозначает мягкость);
  • художественный образ: метафора, загадка, стихотворение, например: Мы уже не малыши, знаем, как писать ЖИ-ШИ).

Данные задания могут выполняться как во время урока, так и дома, по желанию.

На этапах выдвижения гипотез, их доказательстве или опровержении, выражении решения, учащиеся могут работать самостоятельно, в парах, микрогруппах.

Успех проблемного урока зависит от:

  • осознания учебной задачи учащимися;
  • чёткой формулировки проблемы;
  • знания детьми опорного материала;
  • умения детей высказывать свою точку зрения, делать выводы.

Технология проблемного диалога стимулирует мотивацию учения; повышает познавательный интерес; формирует самостоятельность и убеждения.

Основными условиями использования проблемных ситуаций являются:

Со стороны учащихся:

  • умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач: «это я уже умею и знаю», «этого я еще совсем не знаю, надо узнать», «это я уже немного знаю, но надо еще разобраться»;
  • умение задавать вопросы;
  • умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию;
  • активная поисковая деятельность: умение строить гипотезы.

Со стороны учителя:

  • Умение учить умному незнанию – это значит формировать у учащихся действия оценки, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает. Не зная, чего он не знает, ребенок не знает, чего ему следует узнать. И не пробует узнавать…. Так сама система обучения, не направленная на развитие детской самооценки, ограничивает свободный поиск, самостоятельную познавательную активность детей. Почему для нас умение детей самостоятельно оценивать свои учебные достижения не менее важно, чем умение быстро и правильно считать и грамотно писать? Потому что ребенок, не умеющий оценить свои возможности, так и не становится подлинным субъектом, хозяином собственной учебной деятельности, хозяином своих интеллектуальных богатств и постоянно нуждается в руководстве, контроле и оценке учителя. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть. Вместо дошкольника «Я не могу эту задачу решить», может родиться учебное: «Я решу эту задачу, если…». Здесь нам отлично помогают задания с недостающими данными. (Пример: первоклассники только что открыли главный принцип русской графики: на письме мягкость или твердость согласного звука обозначает не согласная буква, а следующая за ней гласная. Для осознания этого закона мы предлагаем классу три однотипные логические задачи. На доске записаны звуко-буквенные схемы слов. Знаками вопросов обозначены согласные звуки. Надо определить, это мягкие согласные или твердые.

Решая эти задачи, дети формулируют правило русской графики: гласная указывает на твердость или мягкость предыдущего согласного, или по гласной следующей за согласным можно определить его мягкость или твердость. Но все ли ученики понимают это правило?

И здесь мы даём недоопределенную задачу. Она строится на двух принципах: (1) недоопределенная задача должна быть внешне похожа на только что отработанные задачи с однозначным решением; (2) в недоопределенной задаче на вопрос надо отвечать вопросом или утверждением: «На этот вопрос ответить невозможно!»

Вот из таких зародышей развивается действие оценки, формула которого: «Я знаю, что я этого не знаю».

  • Умение учить умному спрашиванию. Но нам мало того, чтобы дети умели фиксировать границу своего знания и незнания. Нашей заветной целью является не отказ от действия в ситуации недоопределенности, а смелый выход за пределы своих знаний и поиск неизвестного. «Я знаю, что я этого не знаю. Известным мне способом новая задача не решается» – такова формула первого этапа формирования учебного действия. «Я этого не знаю, но могу узнать, если спрошу у учителя» – такова формула второго этапа формирования учебной самооценки. Для этого используем недоопределенные задачи иного типа. (Пример: Из данных слов я составила предложение. Угадайте, какое: волк, заяц, трусливый, сердитый, бежать, за ? Сначала учащиеся просто пытаются отгадывать, но постепенно учатся задавать вопросы: «Существительное «волк», является подлежащим в предложении?» и т.д. Или такое задание: вставить пропущенные окончания прилагательных, среди которых встречается такое словосочетание, где нельзя решить задачу: на узк… и пестр…).
  • Умение учить строить гипотезы (о том как решать сегодняшнюю задачу). Здесь важно для учителя умение слушать ребят и принимать различные гипотезы, предлагаемые детьми.

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, мы нашли письменную и социально значимую форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах. Одна из наиболее доступных форм – мгновенная запись на доске интересного мнения. Этот способ замечательно работает, когда только учителем замеченная догадка ребенка поможет классу найти решение буквально к концу урока.

Нередко ребенок высказывает догадку, опережая класс на несколько дней, недель или месяцев. Чтобы поддержать это сверхценное событие, нужна особая фиксация детских догадок. Мы это делаем на листе ватмана. Этот лист мы с учениками называем «Ценные догадки». На листе записывается гипотеза и фамилия ее автора.

Сознание собственного авторства через его социальное признание – вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах. (Пример: открыта проверка слабых позиций гласных словоизменением – Д– МА – ДОМ, но есть ребята, которые угадывают и другой способ проверки: Д–МОВЫЕ – ДОМ).

  • Умение планировать, создавать на уроке проблемные ситуации и управлять этим процессом.

Опыт показывает, что имеется свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.

Мы выделили наиболее характерные для нашей педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Даётся практическое задание невыполнимое вообще

Источник

Использование проблемного обучения для активизации познавательной деятельности учащихся

Дата публикации: 17.08.2015 2015-08-17

Статья просмотрена: 914 раз

Библиографическое описание:

Фомичёва, И. Б. Использование проблемного обучения для активизации познавательной деятельности учащихся / И. Б. Фомичёва, Н. Г. Турусова, О. В. Литвинова, И. А. Шенбергер. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2015. — № 16 (96). — С. 434-436. — URL: https://moluch.ru/archive/96/21654/ (дата обращения: 24.04.2021).

Создание проблемной ситуации является началом мыслительного процесса. Когда у человека появляется потребность что-то понять, он начинает мыслить. Возникновение проблемы или вопроса, которые вызывают удивление, недоумение, противоречие, даёт толчок для вовлечения личности в мыслительный процесс. Одним из важных компонентов современной модели школьного образования является ориентация на практические навыки, на способность применять знания, реализовывать собственные проекты, уметь ориентироваться в любой ситуации и находить пути решения любой проблемы. Для того чтобы научить ребёнка решать жизненные задачи недостаточно одностороннего изучения готовой информации. Необходимо использовать на уроках такие способы, которые побуждали бы учеников к непосредственному познанию действительности, к самостоятельному разрешению теоретических проблем, то есть к мыслительной деятельности. Одним из таких способов, направленных на достижение такой мыслительной деятельности, и является проблемное обучение. Суть проблемного обучения состоит в том, что учитель не сообщает знания в готовом виде, а ставит перед учащимися проблемные задачи, заставляя их искать пути и средства решения. Это наиболее эффективное средство активизации мышления ученика. Для этого ученик должен научиться анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Учитель не даёт нового применения прежних знаний, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию. Одним из методов проблемного обучения является исследовательский, где учитель организует самостоятельную работу учащихся по изучению нового материала, предлагая им задания проблемного характера и разрабатывая совместно с ними цель и ход работы. Проблемные ситуации, как правило, возникают в ходе выполнения учащимися заданий, имеющих обычно не только теоретический, но и практический характер. На уроках математики созданием проблемной ситуации может служить решение «ключевых задач». Эти задачи можно использовать как при переходе от теории к практике, так и решение конкретной задачи подводит учащихся к необходимости рассмотреть новый теоритический материал. «Ключевые задачи» — это опора для решения других математических задач. Если учащиеся смогут овладеть методами решения «ключевых задач», то они решат любую задачу, разбив её на части. Где каждая часть — это тоже «ключевая задача». К решению таких задач приводит метод проб и ошибок. Эти поисковые пробы решения приводят к догадкам, которые представляют собой нахождение пути выхода из проблемной ситуации заданной этой задачей. Возникновение догадок говорит о том, что у детей развиваются такие качества умственной деятельности, как смекалка и сообразительность. Это заключается в умение обдумывать данную ситуацию, устанавливать взаимосвязи, приходить к выводам, обобщениям, умению оперировать знаниями. Такие качества умственной деятельности и надо развивать в процессе обучения. Решая «ключевые задачи» учителю необходимо направлять познавательную деятельность школьников. Учитель формулирует условие разбираемой задачи, далее совместно с учениками выбирается тот или иной подход к решению. Может быть, что выбранный путь не приводит к нужному решению. Возникшая ситуация учит учащихся гибкости мышления, умению отказываться от выбранного метода решения, переключению на другую идею. Использование «ключевых задач» в роли проблемной ситуации на уроке позволяют добиться решения двух целей: развитие мышления и творческих возможностей каждого ученика и умения решать математические задачи. Рассмотрим «ключевую задачу»: пусть ABCD — трапеция, M и N — середины оснований AB и CD, P=ANDM, Q = CMBN. Доказать, что площадь четырёхугольника MQNP равна сумме площадей треугольников ADP и BCQ. Обобщить задачу. В ходе решения задачи учащиеся предложили провести отрезок MN. Получили два четырёхугольника AMND и BCNM. Используя теоритический материал, ученики приходят к решению задачи. Ну тут возникает проблема: учитель предлагает найти ошибку в решении задачи. В ходе рассуждения выясняется, учащиеся ошибочно утверждали, что оба четырёхугольника AMND и BCNM являются трапециями. Уроки, где используются проблемные ситуации, проходят интереснее, эмоциональнее, вырабатывается потребность анализировать, доказывать, спорить. А в спорах рождается истина. Приведём пример использования проблемной ситуации на уроках истории. При изучении темы «Освоение Западной Сибири в XVI веке» возникла проблемная ситуация: чем являлось освоение Западной Сибири — колониальным захватом её территории и насильственным порабощением проживающего на ней коренного населения или мирным освоением новых территорий и защитой государства от набегов хана Кучума. Анализируя исторические события, сопоставляя различные мнения, учащиеся делают собственные выводы, аргументированно отстаивают собственную точку зрения пытаясь решить историческую проблему: «Кто же Ермак со товарищами — завоеватель или освободитель?» Приводятся доказательства «за» и «против».

1. Северные монголы и татары не умели пользоваться изобретением пороха в конце XVI века, а казаки использовали огнестрельное оружие. Значит, на их стороне было преимущество.

2. За покорение Сибири Ермаку царём дарован титул «князь Сибирский». Поэтому Ермак имел личную выгоду из этого похода.

3. После присоединения к Российскому государству сибирские народы должны были платить дань — ясак.

1. Этим походом Ермак обезопасил русские границы от нападения хана Кучума.

2. Коренным народам насаждалось мусульманство и сибирскому хану они платили ясак.

3. В эпосе сибирских народов, в русской литературе Ермак и казаки воспеваются как герои.

4. Западная Сибирь благодаря походу Ермака получила своё развитие. Были построены города.

Ученики делают вывод, что нельзя считать поход Ермака колониальным завоеванием Сибири, а его завоевателем. Можно сделать вывод: если знания добыты самостоятельно, то они удерживаются сознанием дольше, чем те, что получены в готовом виде. На уроках проблемную ситуацию можно использовать при следующих условиях:

1. Учащиеся должны обладать определённым минимумом знаний.

2. Активная познавательная деятельность у детей.

3. Очень хорошая эмоциональная атмосфера на уроке.

По мнению В. Оконь: «Решение учащимися проблемы, имеет огромное преимущество перед простым заучиванием готовой информации. Преимущество заключается в том, что при решении проблемы учащийся активно мыслит. А это приводит не только к прочности и глубине знаний, приобретенных самостоятельно, но и к ценнейшему качеству ума — умению ориентироваться в любой ситуации и самостоятельно находить пути решения любой проблемы». Основной целью проблемного обучения является создание условий, при которых учащиеся открывают новые знания, овладевают новыми способами поиска информации, развивают проблемное мышление. Используются различные формы продуктивной деятельности учащихся и их самоорганизации в процессе обучения. В связи с этим учитель призван действовать, как партнёр, организатор деятельности учащихся, консультант, но не служить источником новых знаний. Учитель должен чувствовать проблемную ситуацию и уметь ставить понятные для учеников реальные учебные задачи. На сегодняшний день все новые подходы и методы обучения, по сути, сводятся к одному — поиску таких форм организации занятий, в которых учащийся мог бы максимально проявить свои способности, овладеть соответствующими компетенциями в условиях самостоятельной работы. Использование проблемного обучения создаёт условия для учащихся, где им необходимо проанализировать, понять ситуацию, сформулировать проблемы и наметить пути и способы их решения. Кроме того, важной положительной стороной проблемного обучения является развивающий характер.

1. Иванов Д. А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании — М.:НОУ Центр «Педагогический поиск». Научно-практический журнал для администрации школ. Управление современной школой. Завуч. 2008, № 1.- 144с.

3. Кудрявцева Н. Г. Проектная деятельность учащихся -М.: Информационный центр «Ресурсы образования». Справочник заместителя директора школы. 2008, № 8–110с.

4. Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. — М.: «Знание», 1991. — 80с.

5. Лернер И. Я. Проблемное обучение. — М.: «Знание», 1974. — 64с.

6. Матюшкин А. М. Актуальные вопросы проблемного обучения. — М.: «Просвещение», 1968. -203с.

7. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. — М.: «Просвещение», 1977. — 240с.

8. Оконь В. Основы проблемного обучения. Пер. с польск. — М.: «Просвещение», 1968. — 208с.

9. Полтавская Г. Б. Математика. 5 -11 классы: проблемно — развивающиеся задания, конспекты уроков, проекты. — Волгоград: Учитель, 2010. — 143 с.

Источник



Проблемное обучение как средство формирования универсальных учебных действий
статья на тему

Актуальность умения учиться для современного человека подчеркивается практически во всех документах, касающихся реформирования системы образования. Научить ребёнка решать жизненные задачи путём одностороннего изучения готовой информации невозможно. Необходимы способы обучения, побуждающие учащегося к непосредственному познанию действительности, к самостоятельному разрешению теоретических проблем. Проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика и формирования универсальных учебных действий.

Скачать:

Вложение Размер
problemnoe_obuchenie_kak_sredstvo_formirovaniya_universalnyh_uchebnyh_deystviy.doc 39.36 КБ

Предварительный просмотр:

Проблемное обучение как средство формирования универсальных учебных действий.

В Федеральном компоненте государственного стандарта подчеркивается необходимость создания качественно новой личностно ориентированной развивающей модели массовой начальной школы. Стратегия модернизации образования в Российской федерации предполагает, что в основу обновления содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Ключевые компетенции можно охарактеризовать как наиболее общие универсальные учебные действия, позволяющие человеку понимать ситуацию и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях возрастающего динамизма современного общества.

Работая в школе , мне пришлось столкнуться с рядом педагогических противоречий.

1. Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения метапредметных (общеучебных) действий и умений для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Стихийность развития универсальных учебных действий находит отражение в острых проблемах школьного обучения: в значительном разбросе успеваемости; в несформированности учебно-познавательных мотивов и низкой любознательности и инициативы значительной части учащихся; в трудностях произвольной регуляции учебной деятельности, низком уровне общепознавательных и логических действий.

2. При традиционном обучении обучающиеся привыкают работать в типовых ситуациях, они без затруднений выполняют задания, требующие знаний. Трудности вызывают задания, направленные на применение этих знаний. А это означает, что знать теоретический материал — мало, надо уметь применять его на практике для решения различных задач. То есть, в рамках урока я должна дать ученику знания, вооружить его умениями и научить действовать в разнообразных жизненных ситуациях.

3. Для успешного обучения обучающийся должен быть включен в творческий процесс познания, т.е. выступать как субъект деятельности учения и собственного развития, но низкий уровень развития у обучающихся моего класса способности самостоятельно мыслить, искать новые сведения, добывать необходимую информацию в итоге делают практически невозможными процессы самообучения, саморазвития, самовоспитания.

4. С одной стороны, в современном обществе возрастают требования к коммуникационному взаимодействию и толерантности членов поликультурного общества. С другой стороны, низкий уровень коммуникативной компетентности находит отражение в увеличении количества детей с высокой социальной и межличностной тревожностью. Все чаще наблюдаются случаи проявления враждебности и агрессии по отношению к сверстникам. Ученики первых классов не умеют сотрудничать и работать в группе, быть толерантными к разнообразным мнениям, не умеют слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения на проблему.

В связи с этим ведущей идеей является поиск средств, способов такой организации учебного процесса, в ходе которого произойдет освоение механизма самостоятельного поиска и обработки новых знаний в повседневной практике взаимодействия с миром. На мой взгляд, проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления ученика и формирования универсальных учебных действий. Результат, достигаемый при проблемном обучении, заключается в том, что ученик не получает информацию в готовом виде, а сам открывает новое знание. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, ни книга, оно ищется и находится учеником, поставленным в соответствующую ситуацию.

Психологические исследования показывают, что предпосылки успешной учебной деятельности обучающихся в основном звене формируются в период начального обучения. Одной из точек соприкосновения между этапами начального и общего образования может стать умение учиться как результат овладения универсальными учебными действиями.

Результатом обучения с помощью технологии проблемного обучения является развитие универсальных учебных действий:

1. личностные действия: самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическая ориентация;

2. регулятивные действия: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция;

3. познавательные универсальные действия:

общеучебные универсальные действия (умение строить высказывание, формулировка проблемы, рефлексия деятельности, поиск информации, смысловое чтение, моделирование);

логические универсальные действия ( анализ, синтез, сравнение, сериация, классификации объектов, установление причинно-следственных связей, доказательство);

4. коммуникативные действия: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, постановка вопросов, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

Основой формирования универсальных действий является урок. В соответствии с дидактической задачей, и в соответствии с методическими рекомендациями, организую различные типы уроков по этой технологии.

Источник

Читайте также:  Как происходит списание денежных средств со счета плательщика